La coopération

Dans le Cours de demain, nous avons surtout insisté sur l’importance de miser sur la collaboration, c’est-à-dire « une approche de co-construction qui inclut tous les membres, et ce, à chaque étape de la mise en oeuvre d’une tâche ». En effet, le développement d’outils numériques permet aujourd’hui de vraiment écrire ensemble, ou bien de créer une oeuvre comme une affiche en mode synchrone.

Mais voilà que ce bulletin de veille de l’Institut français de l’Éducation rejoint la formation que Marilou Bourassa a offerte ce printemps : la coopération peut être pertinente, surtout si elle permet de mettre à profit les qualités de tous les équipiers pour qu’ils résolvent ensemble un problème ou pour qu’ils relèvent un défi.

Afin de vous faire profiter de cette importante recension, nous avons lu ce document pour vous. Et voici notre synthèse! Vous y trouverez les modèles de coopération qu’ont analysés les chercheurs, les conditions gagnantes pour la coopération selon leurs travaux, de même que des informations très intéressantes (et inédites!) sur le fonctionnement des élèves dans ce mode d’apprentissage.

Dans le cadre d’une étude australienne portant sur des classes du primaire, il a été remarqué, tant sur les conditions d’apprentissage que sur l’entraide entre les élèves, l’influence positive d’avoir été formé à la coopération. Les chercheurs ont ainsi noté l’augmentation de la richesse des interactions verbales entre eux (Baudrit, 2005a). De même, au [1er cycle du secondaire], il a été constaté des discussions hors sujet plus fréquentes dans les groupes n’ayant pas fait l’objet d’une initiation à la coopération. Or, on voudrait tous des élèves plus centrés sur la tâche et ayant des échanges de bonne qualité, n’est-ce pas?

Bonne lecture!

Isabelle Senécal et Jean Desjardins

Deux définitions

La coopération peut être entendue comme ce qui découle des pratiques d’aide, d’entraide, de tutorat et de travail de groupe, [tandis que l]a collaboration désigne un sous-ensemble de la coopération [qui] place les coopérateurs dans une relation symétrique au projet qui les unit.
Connac, 2013

La coopération pour développer nos élèves sociocognitivement et affectivement

  • Dans une tâche ou un problème, on peut faire de l’interaction sociocognitive la source d’un développement (Baudrit, 2005b; Olry-Louis, 2003; Tardif, 2008) :
  • Prennent-ils en compte les arguments des autres ou non?;
  • Par quelles négociations, transactions et modifications de leurs croyances aboutissent-ils à une conclusion commune?;
  • Est-ce que leurs stratégies de résolution et la mise au clair de leurs idées furent un effort combiné?;
  • Ont-ils cherché à comprendre ensemble ou seuls ce qui leur était demandé?;
  • Comment la dimension affective de leurs personnes a-t-elle été sollicitée?

Les conflits sociocognitifs

Les successeurs de Jean Piaget ont établi qu’à partir de 7-8 ans, les enfants deviennent en mesure de se confronter à un problème à plusieurs, un conflit sociocognitif, nous renseigne Wikipédia : « Il [s’avère] formateur dans la mesure où il permet à l’enfant de prendre conscience du point de vue d’autrui et de reformuler le sien. Après avoir pris du recul sur le problème, l’enfant va construire son esprit en jaugeant laquelle des solutions est la plus adéquate ».

Des exemples de structures coopératives

Il y a plusieurs modalités d’utilisation de l’apprentissage coopératif, comme les méthodes d’apprentissage structuré en « équipe » (student team learning) :

  • Student team-achievement divisions (STAD) : organisation en groupes hétérogènes de quatre élèves, qui se retrouvent après les leçons. Il y a un système de notation par équipe et des récompenses à la fin de la séquence. Cette méthode fonctionne « pour l’enseignement d’objectifs concrets » (Slavin, 2010);
  • Teams-games-tournament : même chose que le STAD ci-dessus, mais avec des tournois hebdomadaires pour des groupes de trois élèves. Une rotation des élèves est assurée; les équipes qui sont en compétition sont de même niveau;
  • Team assisted individualisation : en groupes hétérogènes de quatre élèves. Cette méthode combine l’apprentissage coopératif avec l’enseignement individualisé. Les élèves en difficulté sont pris à part pour travailler les points qu’ils ne maitrisent pas, puis sont renvoyés dans leurs groupes pour « contrôler mutuellement leur activité » et s’entraider;
  • Co-operative integrated [learning] : deux binômes d’élèves de deux groupes différents travaillent en autonomie. Des tests d’équipe sont réalisés quand tout le monde est prêt, et une attestation est délivrée à la fin.

Exemple d’utilisation concrète des principes de la pédagogie coopérative pour la production d’un texte narratif en fin de primaire à Genève (Rouiller, 2008)

Après une première étape portant sur le développement d’une « habileté de coopération », une deuxième étape consiste pour les enseignants à organiser la séance de la manière suivante :

  • les équipes sont formées au hasard;
  • la séance commence par un brainstorming dans chaque équipe pour la constitution d’un aide-mémoire commun sur toutes les conditions à réunir pour écrire un texte narratif en équipe;
  • l’objectif et les caractéristiques du texte à produire (le but commun) sont rappelés;
  • chaque membre du groupe reçoit une ressource différente et des rôles sont attribués, comme scribe, chasseur d’idées, contrôleur orthographique… pour respecter l’interdépendance positive et la responsabilisation des élèves;
  • la communication avec l’enseignant se fait seulement par l’intermédiaire de l’élève ayant le rôle de voyageur;
  • à la fin, une réflexion critique sur la production de texte va permettre « de verbaliser réussites et difficultés et de faire le point sur les progrès accomplis et encore à faire sur le plan de la production textuelle et de l’habileté de coopération » (Rouiller, 2008);
  • et enfin une révision coopérative du texte constitue la dernière étape du processus.

Quels sont les « observables » dans le travail d’équipe?

1. Lors des interactions, les « traces » d’apprentissage des élèves peuvent être suivies grâce à un repérage d’« opérations cognitives-langagières » (Baker, 2008, citant Vignaux, 1990), classées en quatre types :

  • les opérations d’expansion, qui ajoutent une information ou généralisent un propos;
  • les opérations de contraction, qui réduisent [ou sélectionnent] l’information;
  • les opérations d’étayage, qui reprennent et enrichissent la proposition précédente;
  • les opérations de reformulation, notamment les tentatives de synthèse faites dans les interactions (explicitation de la nature de l’accord entre les deux [apprenants]).

2. Un autre exemple de catégorisation des interactions se trouve dans les résultats du projet SPRING (« Social pedagogic research into group work », R-U, 2005), qui met en évidence le niveau de qualité des discussions entre des élèves travaillant sur des situations quotidiennes pour lesquelles une décision devait être prise [:] l’adoption d’un chien parmi six autres dans un [refuge], l’élection d’un représentant ou le choix de l’employé méritant une augmentation (voir Baines, Rubie-Davis & Blatchford, 2009).

Les interactions étaient codées toutes les 20 secondes dans la catégorie la plus utilisée durant ce laps de temps :

  • discussion hors propos;
  • lecture à voix haute avant de commencer l’activité;
  • discussion collaborative :
    a. discussion inférentielle de haut niveau (high level inferential talk) quand les arguments vont au-delà de ceux fournis par les documents qui sont à la disposition des élèves;
    b. discussion de haut niveau sur les ressources (high level text-based talk) quand les élèves se limitent à reprendre les informations fournies par les documents qui sont à leur disposition;
  • partage d’informations, sans effort pour aller plus loin dans le raisonnement, sans justification;
  • discussion conflictuelle pour défendre sa propre opinion, sans rechercher le compromis (éventuellement, expression de frustration, agressivité…);
  • discussion procédurale portant sur la préparation de la production finale (comme lire ce qui a été écrit par le groupe);
  • discussion métacognitive sur le fonctionnement du groupe.

Un exemple d’appropriation

Patrick Pouliot, enseignant au Collège Sainte-Anne, a réinvesti les connaissances issues de la recherche dans cette grille d’observation, y rajoutant la compétence à recourir à « une approche éthique dans la pratique du dialogue ».
screennono

À quoi reconnaître une activité coopérative ou collaborative réussie?

  • À la motivation des élèves;
  • À l’entraide entre élèves;
  • À la réussite des élèves;
  • À la cohésion sociale du groupe;
  • À l’envie d’apprendre des élèves.

Comment développer les habiletés socioaffectives?

Coopérer pour apprendre au travers des conflits sociocognitifs, [des] verbalisations [et des] échafaudages de connaissances
Rouiller, 2008

Pour la plupart des chercheurs et chercheuses, les habiletés socioaffectives s’acquièrent en classe et, comme nous l’avons dit, un apprentissage à coopérer explicite est gage d’interactions de qualité.

Cela peut se faire sous la forme de jeux de rôle, où les élèves apprennent à s’écouter, se distribuent les tâches, se partagent les responsabilités [ou] s’entrainent à formuler des questions.

Des conditions gagnantes pour la coopération et la collaboration

  • Aménager et adapter le travail en groupe au contexte de la classe en le structurant (Baines, Rubie-Davis & Blatchford, 2009; Blatchford et al., 2003);
  • Créer un contexte d’interdépendance : leur réussite est conditionnelle à celle des autres membres, en vue d’atteindre un but commun (Plante, 2012);
    Par exemple, s’inspirant de King (1993), Marie-Hélène Simard demande à tous les membres d’une équipe de se fixer leur objectif, et ils ne réussissent ensemble que si chacun atteint le sien.
  • Promouvoir les interactions positives : entraide, échange de ressources, marques de confiance entre les membres du groupe, rétroactions constructives (Plante, 2012);
  • Organiser des activités préalables qui promeuvent explicitement les attitudes de coopération, comme l’engagement, la solidarité, la confiance, le partage, le respect, le plaisir (Rouiller, 2008);
    Par exemple, celles discutées dans la formation de Marilou Bourassa.
  • Reconnaître ou développer les habiletés et compétences sociales qui permettent de prendre des décisions, de distribuer la parole, de proposer un argument de manière claire, d’écouter les autres, de gérer les conflits, de faire preuve de leadership, etc. (Reverdy, 2016);
  • Soutenir la réflexion des membres sur leur fonctionnement comme groupe par des autoévaluations et des rétroactions (Plante, 2012).

Source

Synthèse de Reverdy Catherine (2016). La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 114, décembre. Lyon : ENS de Lyon.