Enseigner aux filles

Sommaire

Introduction
Les chiffres
Les causes
Propositions
Conclusion

Introduction

Malgré ce que l’on pourrait penser, les études montrent que les différences cognitives, émotives et comportementales entre les hommes et les femmes ne varient que de façon faible à modérée. Nous ne sommes donc pas différents de façon absolue, et la répartition statistique des hommes et des femmes nous permet de constater qu’il existe des hommes empathiques et des femmes agressives.

Comme dans le cadre de l’étude menée sur les garçons, il s’agit ici de voir comment développer les qualités et les compétences que les filles montrent à la naissance et de construire un environnement dénué de stéréotypes, qui détruisent une partie de ces compétences, et qui assure la poursuite du développement des qualités qu’elles montrent déjà aujourd’hui. Les pistes ont aussi pour objectif de développer, chez elles, la prise de risque, l’intérêt pour les sciences et tous les autres domaines qui ne concernent pas le lien social et l’apparence.

Même si les écoles non mixtes ont le vent en poupe aux États-Unis, comment pourrait-il être possible de lutter efficacement contre les stéréotypes de genre sans mettre les garçons et les filles ensemble pour qu’ils apprennent à se connaître réellement ?

Le monde actuel nécessite à la fois d’avoir le sens de la compétition et des qualités d’empathie, de lien social et d’aptitude spatiale, de dextérité fine et de force physique, etc. Développer équitablement les qualités dites féminines et masculines chez tous les élèves devrait être une ambition partagée par toutes les écoles.

Les chiffres

Selon les statistiques canadiennes (3), les femmes sont de plus en plus scolarisées. Elles réussissent mieux que les garçons à l’école, sont plus nombreuses qu’eux à obtenir leur diplôme dans les délais prévus, décrochent moins et sortent en plus grand nombre de l’université avec un diplôme ou un grade. (Au Québec, en 2006, 90 % des femmes de 25 ans avaient un diplôme d’études secondaires contre 84 % des garçons du même âge.)

Notons cependant que des écarts se creusent au cours de la scolarité entre filles et garçons, les premières prenant l’avantage en lecture et les seconds, en sciences et en mathématiques.

Moins susceptibles que les garçons de souffrir de troubles du comportement, les filles sont toutefois au moins deux fois plus nombreuses qu’eux à souffrir de dépression, d’anxiété et de troubles de l’alimentation. Les tentatives de suicide sont aussi deux fois plus fréquentes chez les filles (12).

En fait, les filles ont plus de facilité que les garçons dans les premières années de leur vie, mais connaissent une période de plus grande fragilité à la puberté (12).

Une étude, réalisée par Statistique Canada en 2006 (3), a démontré les différences suivantes :

Malgré la progression de leur scolarisation, les jeunes femmes québécoises continuent de s’orienter en grande majorité vers des métiers occupés traditionnellement par les femmes.

Et aux États-Unis, bien qu’elles représentent 57 % de la population étudiante universitaire, elles scorent généralement 25 points de moins au SAT et sont 4 fois moins nombreuses dans les formations d’ingénieurs (12). Une étude américaine (13) a du reste démontré que les filles qui entrent en filière scientifique montrent un degré de confiance bien inférieur à celui des garçons et quittent la filière à l’issue de cette première année 1,5 fois plus qu’eux.

Dans un avis récent (2016, 9), le Conseil du statut de la femme s’inquiète d’ailleurs du fait que la population ait le sentiment que l’égalité entre les sexes est atteinte : « L’adhésion à l’idée selon laquelle l’égalité est atteinte, mesurée dans divers sondages et questionnaires récents, est porteuse de risques de reculs en matière de déconstruction des stéréotypes. »

Selon cet organisme québécois, l’école a un rôle déterminant à jouer dans la déconstruction des stéréotypes afin que l’on puisse atteindre une véritable égalité entre les sexes, notamment sur le marché de l’emploi.

En effet, la part des femmes dans les métiers scientifiques reste minoritaire au Québec :

Les causes

Le cerveau des filles

Les études comparant le cerveau des hommes à celui des femmes sont nombreuses et controversées, d’autant plus qu’elles portent essentiellement sur des cerveaux adultes. Les faits sur lesquels s’accordent les scientifiques sont que :

• Le cerveau des garçons est plus gros que celui des filles – de 8 à 11 %, selon les études (12);
• Le cerveau des filles termine sa croissance au début de la puberté, soit de 1 à 2 ans plus tôt que celui des garçons (12);
• À la naissance, le cerveau des filles (comme d’autres fonctions de leur corps) est plus mature que celui des garçons (12).

Une autre chose sur laquelle les scientifiques s’entendent est l’interaction de la nature et de la culture. Les innombrables recherches qui traitent des différences entre le cerveau de la femme et celui de l’homme portent sur des sujets adultes. Compte tenu du processus de développement du cerveau par l’expérience, il est très difficile de conclure quant à une prédisposition innée expliquant ces différences. D’autre part, les nombreuses études menées sur des enfants très jeunes ont montré que les deux sexes présentaient les mêmes compétences ou que les compétences innées n’étaient pas significativement différentes.

On ne peut donc pas nier l’influence de l’environnement sur l’évolution du cerveau d’une fille ou d’un garçon. (Les résultats des filles d’Islande et de Thaïlande à l’évaluation PISA en mathématiques surpassent ceux des garçons et prouvent ainsi que ces derniers ne sont pas meilleurs en mathématiques de façon innée).

Cet élément est une opportunité incroyable ! Lise Eliot, une neuroscientifique américaine attachée à la Rosalind Franklin University of Medicine and Science de Chicago (2011, 12), compare le développement d’un enfant à l’immersion dans un environnement linguistique. Les activités qu’il ou qu’elle va faire, la façon dont on va s’adresser à elle ou à lui, les attentes qu’on formule inconsciemment, etc. sont autant de facteurs ayant un impact sur son développement neurologique. Les biologistes qualifient ces interactions d’épigénétiques (modification réversible des gènes).

Selon les recherches auxquelles la neuroscientifique se réfère dans son livre (12), les scientifiques ont démontré certains avantages qu’ont les filles sur les garçons, sans pour autant s’accorder sur leurs causes.

Parmi ces avantages, on trouve :

• La fluidité, la richesse du langage et l’articulation (les garçons ont un risque de bégayer quatre fois plus élevé que les filles);
• La motricité fine (qui pourrait expliquer leur avance en langage puisque la coordination des muscles qui y sont associés est complexe);
• Le contrôle inhibiteur qui permet de se contrôler;
• Un meilleur apprentissage de leurs erreurs;
• Une meilleure empathie.

Ils ont toutefois démontré qu’elles sont désavantagées par rapport aux garçons sur d’autres plans (12) :

• Les capacités visuo-spatiales, qui permettent de se repérer dans l’espace, de réaliser des rotations mentales (ce retard est visible dès l’âge de 4 ans) et qui influent sur le développement des connaissances en mathématiques et en mécanique. Les zones activées dans le cerveau des hommes et des femmes adultes pour se repérer sont différentes. Soulignons toutefois que l’étude menée sur les Inuits de l’île de Baffin n’a montré aucune différence entre les hommes et les femmes, ce qui prouve à nouveau que ces facultés peuvent se développer avec l’expérience;
• La peur de l’échec;
• Une aversion plus marquée pour la prise de risque;
• Une plus grande sensibilité qui peut être considérée, dans certaines situations professionnelles, comme un désavantage.

D’autres différences démontrées :

2. La formation des enseignants

Rappelons-nous d’abord la mission de l’école québécoise : l’instruction, la qualification et la socialisation. Une grande majorité des enseignants québécois interrogés par le Conseil du statut de la femme (9, p. 87) pensent pourtant que l’école n’a pas d’influence sur la construction de stéréotypes. Pourtant, les pratiques éducatives agissent également sur la qualité de la socialisation et donc, sur la construction des stéréotypes.

Robert Rosenthal (Harvard University) et Leonore Jacobson, directrice d’une école primaire en Californie (1968, 15), ont démontré l’effet Pygmalion des préjugés des enseignants sur la réussite de leurs élèves. En sélectionnant 20 % des élèves de 1re et de 2e année du primaire au hasard en début d’année, puis en annonçant aux enseignants que ces élèves montraient les signes d’un potentiel incroyable, la curiosité, le bien-être et les résultats de ces élèves ont été étonnamment supérieurs à ceux des autres élèves en fin d’année…

Lors d’une étude (2012), Morin-Messabel, Ferrière et Salle (9, p. 85) ont, quant à eux, demandé à de futurs enseignants d’évaluer des dossiers scolaires fictifs et identiques auxquels avaient été attribués des noms de filles ou de garçons. Pour les filles, les futurs enseignants ont commenté un manque de connaissance; pour les garçons, ils ont invoqué le comportement pour expliquer une baisse de performance momentanée.

Dans une recherche (2006), Rouyer et Zaouche-Gaudron (9, p. 77) parlent de « renforcement différentiel » pour qualifier l’encouragement d’un comportement typiquement masculin ou féminin. On accepte volontiers qu’une fillette pleure ou qu’un garçon bouge beaucoup, mais moins l’inverse. Ce comportement différencié des parents existe également chez les enseignants. Ainsi, selon l’étude de 2006 de Chaponnière (9, p. 80), les enseignants renforcent leurs encouragements aux filles en lecture et aux garçons en mathématiques, engendrant ainsi une mésestime des filles en mathématiques et des garçons en lecture. L’étude menée par le Conseil du statut de la femme (9) a démontré que la majorité des enseignants québécois questionnés considèrent que l’attrait des femmes pour les activités sociales est inné. Ce postulat est dangereux : en refusant l’impact de l’environnement sur la construction de ces stéréotypes, ils les entretiennent inconsciemment.

En France, le HCE (Haut Conseil à l’Égalité entre les hommes et les femmes) veille au maintien de ce principe. D’un rapport publié en 2016 (8), il se dégage notamment que :

• Les évaluations des élèves sont différentes selon leur sexe : à même niveau, les commentaires des bulletins de notes apprécient le « travail » des filles quand les garçons « ont des capacités » inexploitées, donc, implicitement, que les filles sont besogneuses et les garçons compétents;
• Les enseignants interagissent en moyenne plus fréquemment en classe avec les garçons (56 %) qu’avec les filles (44 %);
• Dans les programmes comme dans les manuels scolaires, l’importance des femmes est minorée et elles restent cantonnées dans des rôles traditionnels : dans les manuels français de lecture de [1^re année du primaire], les femmes représentent 40 % des personnages et 70 % de ceux qui font la cuisine et le ménage, mais seulement 3 % des personnages exercent un métier scientifique;
• Des violences en milieu scolaire sont produites par le sexisme : les filles sont deux fois plus nombreuses à déclarer avoir été la cible d’insultes relatives à leur comportement sexuel ou amoureux et 20 % d’entre elles déclarent avoir renoncé à une tenue vestimentaire par souci de leur « réputation »;
• L’occupation de l’espace dans la cour de récréation est, dès le plus jeune âge, très sexuée;
• Les sanctions disciplinaires concernent très majoritairement les garçons (entre 76 et 84 % des élèves punis sont des garçons) qui peuvent avoir tendance à interpréter le système punitif comme un moyen de se faire valoir et d’affirmer leur virilité;
• Inversement, les filles sont plus lourdement sanctionnées pour des comportements inappropriés puisqu’on attend d’elles plus de docilité;
• Les enseignants mobilisent les garçons et les filles pour des objectifs différents (ex. : les filles seront choisies comme auxiliaires, alors que les garçons seront appelés pour des tâches nécessitant de la force physique);
• L’orientation des filles et des garçons reste toujours très sexuée. Malgré une meilleure réussite scolaire en moyenne, les filles se concentrent sur un éventail plus restreint de formations, puis de secteurs professionnels souvent moins prestigieux socialement et moins bien rémunérés.

Le HCE déplore un niveau de formation insuffisant des enseignants à l’égalité et aux méthodes d’enseignement qui permettrait d’assurer l’égalité entre les sexes.

Dans son avis de 2016 (9), le Conseil du statut de la femme déplore également la disparition des cours sur le genre dans le cadre de la formation des enseignants du primaire et du secondaire. (Ces cours sont uniquement maintenus à l’Université de Sherbrooke, mais n’y sont proposés que de façon optionnelle.)

3. Les stéréotypes

En 1992, Mattel commercialisait une Barbie qui parle ! Les phrases qu’elles prononcent : « Il me faudrait plus de vêtements. », « J’adore le shopping ! » et celle qui a déclenché la polémique : « les maths, c’est super dur ! ».

Pourquoi les femmes sont-elles sous-représentées dans les fonctions qui impliquent d’être « brillant » ou un « génie » ? Tout simplement à cause de stéréotypes développés dès l’âge de 6 ans, selon une étude menée par 3 chercheurs américains (2017, 5). Les filles de cet âge sont moins nombreuses que les garçons à penser que les filles peuvent être « vraiment intelligentes ». Elles délaissent aussi de façon significative les activités réservées aux personnes « intelligentes ».

Cette étude portait sur une centaine d’enfants, âgés de 5 à 7 ans, issus de la classe moyenne et d’ethnies variées.

Les trois tâches demandées à ces enfants étaient les suivantes :

• À partir d’une histoire décrivant un personnage particulièrement intelligent (dont le genre n’est pas mentionné), les enfants devaient deviner qui, de deux hommes et de deux femmes, pouvait être ce personnage;
• Les enfants devaient ensuite choisir dans une série de paires (homme-femme / femme-femme / homme-homme) qui leur semblait le plus intelligent;
• Enfin, ils devaient choisir l’objet ou l’adjectif qui décrivait le mieux des personnes qui leur étaient présentées (homme ou femme).

L’étude a montré qu’à 5 ans, les enfants tendent à associer l’intelligence à leur propre genre, mais qu’à partir de 6 ans, ils associent les femmes à la gentillesse et les hommes, à l’intelligence.

Dans une étude complémentaire, qui est venue confirmer ces résultats, les chercheurs ont demandé aux enfants de deviner l’année scolaire de garçons et de filles. Fait surprenant, les chercheurs ont découvert qu’il n’y avait pas de corrélation entre l’intelligence perçue et la réussite scolaire perçue, ce qui démontre que cette croyance de « l’homme plus intelligent » n’est pas associée à sa propre réussite scolaire.

La troisième étude a démontré que les filles âgées de 6 ans et plus étaient moins intéressées que les garçons par les jeux dits « pour personnes intelligentes ». Par contre, elles ont montré plus d’intérêt que les garçons dans les jeux dits « pour personnes qui travaillent dur ».

Leur étude démontre donc que le stéréotype sexiste apparaît très tôt chez l’enfant. Il est installé à 6 ans et influence les choix d’activité dès cet âge. Si elle démontre quand il s’installe, l’étude n’explique cependant pas comment s’installe ce stéréotype. Mais compte tenu de sa précocité, on comprend qu’une sensibilisation des parents permettrait d’en réduire l’installation.

Par ailleurs, en 2006, une recherche de Dafflon Novelle (9) a démontré que le nombre d’ouvrages présentant des héros masculins est bien plus élevé que ceux mettant en scène des héroïnes dans la littérature destinée aux enfants de 3 ans et moins. Ce constat pourrait expliquer la construction des stéréotypes très tôt chez l’enfant.

Précédemment, Cossette, Bouchard et St-Amant (1997, 10, p. 168), auteurs d’une recherche québécoise pour laquelle plus de 2000 jeunes âgés de 15 ans furent interrogés (1997, 10, p. 168), avaient démontré qu’il y a, d’une part, une corrélation très forte entre réussite scolaire et souplesse relativement aux stéréotypes de sexe, et, d’autre part, entre échec scolaire et adhésion à ces stéréotypes. Autrement dit, moins les stéréotypes sont ancrés dans l’enfant, plus sa réussite scolaire est assurée.

D’autre part, le contenu des cours entretient ces stéréotypes. Dans le rapport du HCE (8), on peut lire que, pour les élèves français de 4^e secondaire, « 97 % des biographies de personnages historiques sont consacrées à des hommes dans les manuels d’histoire et 95 % des textes littéraires soumis à l’étude des élèves sont écrits par des hommes. »

Au Québec cependant, tous les manuels scolaires sont soumis au Bureau d’approbation du matériel didactique (BAMD) qui pose des critères stricts relativement à l’égalité des genres et des ethnies.

Notons enfin que l’attente sociale voulant que les femmes soient dociles, empathiques, chaleureuses a de fortes conséquences sur leur réussite professionnelle. Un reportage de l’émission Banc public diffusée en mars 2016 a, pour sa part, traité de la vision qu’on a de la colère de la femme.

4. L’effet renforcé du compliment chez les filles

Selon Carol Dweck (1), qui a étudié les effets des compliments sur la motivation et la performance, l’effet d’un compliment du type « tu es bon en math » peut avoir des conséquences négatives sur l’enfant. La prochaine fois qu’il aura du mal dans cette matière, il se dira qu’il n’est pas bon, et sa motivation en prendra un coup. Ses recherches montrent que les répercussions sont encore plus grandes chez les filles. Surtout qu’en mathématiques justement, ces dernières pensent qu’on naît avec certaines capacités intellectuelles qu’on ne peut améliorer.

Toutefois, si les adultes insistent sur le fait que les compétences sont acquises au moyen de l’engagement, s’ils valorisent le challenge et félicitent l’effort plutôt que de s’extasier sur la bonne réponse, les filles montreront plus de la résilience.

L’étude du psychologue Claude Steele (12) a porté sur un groupe d’étudiants mixte, bons en mathématiques et fiers de l’être. Avant l’examen, on a dit à l’un des groupes que ce test révélait des résultats équilibrés; à l’inverse, on a dit à l’autre groupe que ce test faisait apparaître des résultats différents entre les hommes et les femmes. Les résultats ont été surprenants : les hommes du 2e groupe ont obtenu des résultats bien meilleurs que ceux du premier groupe et les femmes, des résultats bien inférieurs.

5. La surabondance de modèles masculins présentés à l’école

Rebecca S. Bigler, professeure de psychologie à la University of Texas à Austin qui s’est exprimée sur le sujet (5), met en cause le fait que les génies qui sont présentés aux élèves du primaire sont pour ainsi dire exclusivement de sexe masculin et propose donc que plus de modèles féminins soient présentés aux élèves.

6. L’effet renforcé du facteur familial chez les filles

Dans leur étude portant sur les troubles de conduite chez les filles à l’école primaire (2013, 6), une équipe de scientifiques de l’Université de Sherbrooke a démontré que les facteurs déclenchant ces troubles étaient les mêmes pour les filles et les garçons. Néanmoins, l’étude a également montré que les premières manifestaient davantage de résilience face à ces facteurs. En d’autres termes, les filles présentant des troubles de conduite auraient été exposées à une plus grande intensité de ces facteurs de risque. Ces troubles se traduisent notamment par des relations conflictuelles avec l’enseignant ou un faible rendement scolaire.

Les scientifiques préconisent ce qui suit :

(…) la relation maître-élève devrait être une cible d’intervention de manière à aider l’enseignant à développer des stratégies pour faciliter les interactions avec les filles qui ont des troubles de comportements. Les habiletés sociales de ces élèves devraient aussi être ciblées de manière à ce que ces filles puissent être mieux acceptées par le groupe de pairs. Enfin, les interventions devraient aussi viser à soutenir les parents dans leur supervision et leur engagement dans la vie scolaire des filles. Dans tous les cas, des liens étroits avec les services sociaux devraient être établis pour que l’intervention puisse se faire tant dans la famille qu’à l’école.

7. L’identification genrée : encore plus forte à l’adolescence

La puberté et son explosion d’hormones concentrent les jeunes hommes et femmes sur leurs fonctions biologiques principales : la reproduction. À cette période, l’identification de genre se renforce et les amène à se conformer aux modèles comportementaux associés à leur genre. Un garçon a tendance à repousser les activités qui pourraient le faire apparaître « féminin » et, dans le but, elles aussi, de séduire, les filles peuvent renoncer aux activités qui les rendent trop masculines. Il est dès lors particulièrement important de lutter contre les stéréotypes qui pourraient amener l’élève à rejeter des activités dans lesquelles il ou elle s’épanouissait jusqu’à maintenant.

C’est également durant la puberté que l’on voit apparaître la dépression chez les jeunes filles. Des études ont montré que l’amour-propre était singulièrement plus faible chez les filles que chez les garçons à la fin du secondaire (12). L’amour-propre est souvent associé à la vision qu’on a de soi d’être beau, fort et indépendant. Or, comme nous venons de le voir, l’adolescence est la période pendant laquelle les filles vont être encore plus « filles », donc plus expressives, plus en lien avec les autres (donc dépendantes) ou compatissantes. C’est aussi l’étape où l’apparence physique a une importance primordiale. Et compte tenu des critères de beauté revendiqués partout, mais impossibles à atteindre, on comprend qu’elles puissent avoir du mal à se sentir « belles ». D’autre part, la compétition qui naît à l’adolescence autour de la séduction les amène à devenir agressives entre elles. L’isolement que cette compétition peut provoquer est particulièrement douloureux pour les adolescentes puisque le lien social est une des valeurs les plus importantes à leurs yeux.

À cet âge, la construction de la résilience, la confiance en soi et l’estime de soi sont des facteurs essentiels à la bonne santé mentale des jeunes filles.

8. La limitation des mères

Les femmes sont clairement plus à même d’exprimer leurs sentiments que les hommes. Lors d’une expérience rapportée dans le livre de Lise Eliot (12), on a demandé à des mères d’estimer l’angle d’inclinaison d’un plan sur lequel leur bébé serait prêt à s’engager.

Les résultats ont montré deux choses importantes :

• Les bébés étaient capables de descendre un plan de même inclinaison indépendamment de leur sexe. Cela prouve que la corrélation entre la peur et le sexe n’est pas innée, mais développée par la culture;
• Les mères des filles ont systématiquement sous-estimé l’angle d’inclinaison qu’était capable de descendre leur enfant; en revanche, celles des garçons l’ont estimé correctement, à un degré près. Cela prouve que les mères sous-estiment et, probablement, restreignent la prise de risque de leurs filles.

9. La volonté de plaire limite la prise de risque

Comme on l’a vu dans le cas du jeu, les petites filles suivent les recommandations des adultes qui s’occupent d’eux. Cette volonté de plaire à l’adulte couplée à leur contrôle inhibiteur plus avancé les amène à être plus studieuses. Il semble que la peur y joue aussi un rôle. En effet, la petite fille serait plus consciencieuse par crainte de décevoir l’adulte. Mais cette dépendance à la réaction de l’adulte a toutefois ses limites puisqu’elle entraîne également la peur de l’échec et avec elle, celle de la prise de risque. Les tests américains SAT démontrent ce phénomène. Ces questionnaires à choix multiples offrent des points pour les réponses justes, mais en déduisent pour celles qui sont fausses. Si les étudiants masculins n’hésitent pas à faire ce genre de pari, les femmes préfèrent laisser la question sans réponse si elles ne sont pas complètement sûres que la réponse soit bonne. L’étude d’Iowa à laquelle réfère Lise Eliot dans son livre (12) a démontré ce même phénomène dans les petites classes.

10. La violence scolaire vis-à-vis des filles

Les filles catégorisées comme étant de bonnes élèves sont vues comme des produits de l’institution. Pour les garçons en échec scolaire, cette même institution est, selon eux, à l’origine de leur exclusion – d’abord du système éducatif puis, plus tard, du système professionnel. La violence de ces garçons vise alors les filles qui réussissent sur le plan scolaire (ou les garçons qui réussissent et qui sont alors considérés comme peu virils (7).

Propositions

0. Traiter les différences au plus tôt

Comme nous l’avons vu, la plupart des traits féminins ou masculins sont tributaires de l’environnement et trouvent leurs fondements dans la petite enfance, époque pendant laquelle le cerveau est encore très malléable.

On pourrait donc particulièrement sensibiliser les parents et les enseignants de la maternelle et des premières années du primaire aux stéréotypes et à l’encouragement des filles à réaliser des activités connotées plus masculines, comme s’adonner à des jeux de construction, faire du sport, prendre des risques, gonfler ses muscles, lancer, viser, etc.

1. Rempart des idées reçues (RIR) (11)

Cette activité a été développée par Cendrine Marro, enseignante et chercheuse française.
Cette animation permet de rétablir l’empathie à l’égard de l’individu du sexe opposé. Elle permet aussi de faire émerger la grande variabilité des représentations des élèves. Idéalement menée avec des élèves du secondaire, elle se déroule en deux séances de deux heures.

Séance 1 : Construction du rempart

Objectif : construire un rempart d’idées reçues sur chaque sexe. La classe est divisée en deux équipes mixtes. L’enseignant n’intervient pas dans le contenu des échanges en groupe; il a simplement un rôle d’animation.

1^er temps : l’objectif est énoncé
Produire des « briques » de mots (feuilles blanches) qui vont permettre de construire le rempart d’idées reçues. Celui-ci regroupera un ensemble de caractéristiques attribuées aux filles et aux garçons, dont elles et ils ont envie de parler, de débattre. Quatre groupes non mixtes seront constitués.

2^e temps : production de briques garçons et filles séparément
Chaque personne du groupe produit des briques individuellement et librement en prenant appui sur deux questions : 1) Que pensez-vous des garçons ? (pour les filles, et question inverse pour les garçons); 2) Que pensez-vous que les garçons disent des filles ? (pour les filles, et question inverse pour les garçons). Affichage, mise en commun des productions libres. Positionnement de chacun et chacune : Combien sont d’accord, combien ne le sont pas ?

3^e temps : élaboration d’un droit de réponse
Un groupe de filles et un groupe de garçons échangent leurs productions. Séparément, elles et ils en prennent connaissance, ce qui donne lieu à une première série de réactions et de discussions, de sélections de briques dont ils et elles souhaitent discuter avec le groupe qui les a produites.

4^e temps : construction du rempart en groupe mixte
Les groupes qui se sont échangé leurs briques se réunissent pour constituer une équipe mixte qui va discuter, puis négocier, puis enfin se mettre d’accord pour choisir huit briques (quatre concernant chaque sexe) dont l’équipe a particulièrement envie de parler. Ces briques constitueront une moitié du rempart qui sera, une fois exposé, objet de débat. (L’autre moitié de la classe fait de même). Suivant le temps qu’aura duré cette séance, les équipes se séparent en ayant pris ou non connaissance des productions de l’autre équipe.

Séance 2 : Déconstruction du rempart

1^er temps : rappel de la séance précédente
Filles et garçons rappellent en grand groupe comment elles et ils ont vécu la séance précédente et les questions qu’ils et qu’elles se posent, sans aborder le contenu des productions.

2^e temps : qu’appelle-t-on des « idées reçues » ?
L’adulte impulse une réflexion collective à partir de l’intitulé de l’animation : D’où viennent les idées reçues ? Qui visent-elles ? Quel lien ont-elles avec l’idée de rempart ? Après cet échange introductif, les équipes prennent connaissance du rempart dans son intégralité.

3^e temps : expliquer ses choix, se questionner
Chaque équipe explique rapidement les motifs du choix des briques dans le groupe, puis réagit aux propositions de l’autre équipe : qu’est-ce qui les étonne, les questionne ? On reprend ensuite de manière plus structurée les débats en essayant de voir quelles images se dégagent globalement des filles et des garçons, en quoi ces images sont ou ne sont pas dévalorisantes, discriminantes et, surtout, comment elles peuvent se traduire, à l’école, au travail, dans la famille en termes d’inégalités.

4^e temps : conclusion
L’enseignant peut alors faire prendre conscience aux élèves que d’une part, il n’existe pas seulement deux catégories de personnes, soit les garçons et les filles, puisqu’individuellement, dans la classe, les idées reçues ne sont pas systématiquement applicables et que d’autre part, ces raccourcis peuvent mener à des inégalités injustes et injustifiées.

2. Choix de livres

Puisque les modèles de comportement sont également transmis par les livres, on s’attachera à sélectionner des ouvrages qui présentent des femmes ou des filles réalisant des tâches considérées comme masculines (sport, activités professionnelles, activités scientifiques, etc.) et, inversement, des livres dans lesquels des hommes ou des garçons réalisent des tâches dites féminines (travaux ménagers, épicerie, soin des enfants, etc.).

Des livres proposant de mettre en avant les femmes dans l’histoire :

• La place des femmes dans l’histoire. Une histoire mixte. (Dermenjian, Geneviève et al., Belin, 2010);
• Culottées : des femmes qui ne font que ce qu’elles veulent, tomes 1 et 2. (Bagieu, Pénélope, Gallimard, 2016, 2017).

À noter : réalisé par le YMCA du Québec, le guide Kaléidoscope recense 200 ouvrages promouvant les comportements égalitaires (notamment sexuels) auprès des enfants âgés de 0 à 12 ans.

3. Activités scientifiques pour elles

• L’organisme Les Scientifines offre des activités extrascolaires centrées sur les sciences et dédiées aux filles (4);
• Le volet Excelle Science du concours Chapeau, les filles ! du ministère de l’Éducation du Québec invite les filles inscrites dans un programme de baccalauréat de sciences et technologies à exprimer leurs motivations, à mettre en valeur leur futur métier et leurs astuces de travail en milieu masculin;
• Aux États-Unis, Dr Beth Casey a conçu une série de livres intitulés Round the Rug Math: Adventures in Problem Solving qui proposent des activités de mathématiques au travers d’aventures de personnages. Ces livres s’adressent aux élèves (garçons et filles) du préscolaire jusqu’à la 2^e année du primaire.

4. Encouragement des filles

Comme le dit Dr Andrei Cimpian, coauteur d’une étude sur l’apparition des stéréotypes (2017, 5), « les stéréotypes se basent sur l’hypothèse d’habiletés innées ». Une solution serait donc de conscientiser les enfants dès leur plus jeune âge au fait que la réussite vient du travail et non de compétences innées. Ceci précisé, on s’appliquera à renforcer auprès de tous les élèves l’idée que les résultats dépendent avant tout des efforts fournis.

5. Formation et suivi des enseignants

Dans un bulletin officiel du ministère de l’éducation français dédié aux enseignants, un ensemble de scénarios ont été analysés dans le but de les sensibiliser aux stéréotypes et de leur proposer le comportement à adopter pour les limiter.

Cette formation pourrait être donnée à tout le personnel encadrant les élèves (bibliothécaire, animateurs vie scolaire, parascolaire, etc.). Et pour obtenir une action efficace, elle devrait être menée sur une longue période. En effet, selon les conclusions du Conseil du statut de la femme (9), les expériences actuelles de formation par atelier de trois heures ont démontré leur inefficacité.

D’autre part, on pourrait mettre en place un suivi quantitatif et qualitatif de l’approche pédagogique et des évaluations des enseignants. On pourrait notamment observer :

• Le temps de parole laissé aux filles et aux garçons;
• L’attribution des tâches;
• Le nombre et le contenu des interactions avec les filles et avec les garçons;
• Les commentaires accompagnant les évaluations : souligne-t-on l’habileté ou le travail ?

Le guide La poupée de Timothée et le camion de Lison, conçu par le Centre suisse de compétence pour les droits humains, explique aux enseignants et aux professionnels du préscolaire comment mener ces observations.

Comme nous l’avons vu pour les garçons, la présence d’enseignantes pour les sujets de sciences participerait également à la représentation des élèves sur le genre associé à ces sujets.

Finalement, on pourrait imaginer l’absence des noms d’élèves sur les tests afin de garantir l’impartialité de l’enseignant.

6. Mixer les interventions de visiteurs

Les intervenants extérieurs pourraient être choisis de sorte à « casser » les stéréotypes. Par exemple : une pompière, un infirmier, etc.

En France, l’association 100 000 entrepreneurs intervient dans les écoles auprès d’élèves âgés de 13 à 25 ans afin de promouvoir la culture entrepreneuriale. Et dans le cadre de son action, la Semaine de sensibilisation des jeunes à l’entrepreneuriat féminin (sensibilisation à l’entrepreneuriat féminin) concentre les interventions sur des entrepreneures.

7. Gérer les relations entre pairs

L’enseignant devrait être particulièrement vigilant à ne pas laisser s’installer la « dominance » des garçons sur les filles, notamment en intervenant systématiquement lorsqu’une remarque sexiste est formulée ou qu’un garçon interrompt une fille, surtout à l’adolescence. La situation d’apprentissage « Côté cour », proposée dans le guide Filles et Garçons … Accordons-nous !, aborde ce sujet.

De plus, afin de profiter de l’effet que peuvent avoir les filles sur l’attention et la qualité du travail des garçons, on pourrait installer les élèves de manière à mélanger les élèves des deux sexes et à les inciter à travailler ensemble.

8. Développer l’esprit critique envers les stéréotypes sexués

Analyser les stéréotypes véhiculés par des publicités, des ouvrages ou des exemples tirés des manuels scolaires aiderait les garçons et les filles à remettre en cause les préjugés qu’ils auraient pu acquérir jusqu’alors;
Le site genrimages aide les enseignants à aborder les stéréotypes avec les élèves;
Visionner le reportage de l’émission Banc Public du 22 mars 2016, qui traite de la colère de la femme, pourrait être une introduction à un débat intéressant.

9. Situations d’apprentissage pour les élèves du 1er cycle du primaire

Le guide Filles et garçons… Accordons-nous !, conçu par le ministère de l’Éducation du Québec, présente un ensemble de situations d’apprentissage permettant de sensibiliser les élèves à l’égalité entre les sexes.

10. Mixer les activités dans la classe

L’enseignant ou le professionnel de l’éducation pourrait proposer alternativement à toute la classe des activités dites féminines (ex. : prendre soin de la classe, faire de la couture, etc.) et des activités considérées comme masculines (ex. : dessiner, réaliser des expériences scientifiques, faire de la construction, etc.) en ayant les mêmes attentes envers les élèves des deux sexes.

11. Sensibilisation des parents

Une sensibilisation des parents aux stéréotypes et à leurs effets permettrait de poursuivre l’action à la maison. On insisterait notamment sur les effets des stéréotypes sur la scolarité et les choix d’orientation futurs. On pourrait aussi encourager les papas à interagir avec leurs filles en partageant leurs activités, et les mamans, à se comporter en modèle relativement à celles qu’elles pratiquent à la maison (les activités telles que les réparations, le bricolage, le jardinage, le sport, la tenue des comptes, etc. sont-elles partagées par la mère ou uniquement réservées au père ?) et aux sujets sur lesquels elles aident aux devoirs de leur fille (exemple : langue ou science ?).

12. Pédagogie active et Project-Based Learning

L’efficacité de l’approche active et par projet a été démontrée dans plusieurs études, et celle menée sur d’anciens élèves du Worcester Polytechnic Institute (14) montre que cette approche est encore plus efficace pour les filles. Les experts expliquent ceci par l’importance qu’accordent les femmes au sens qu’elles souhaitent donner à leurs actions. Avec les élèves filles, l’enseignant pourrait donc insister sur les applications dans le monde réel de la notion étudiée en classe et son impact social sur la société (application en médecine, en réalisation filmique, etc.).

13. « Masculinisation » des filles

Dès le plus jeune âge (préscolaire ou début du primaire), les filles devraient être invitées à utiliser des jouets de construction, à manipuler dans l’espace, à bouger beaucoup, à faire du sport de compétition, etc. afin qu’elles puissent développer leurs capacités visuo-spatiales et de meneuses.

De même, on pourrait les inciter à développer leur esprit de compétition en les impliquant plus systématiquement dans la vie de la classe ou en les nommant responsables d’équipe.

La compétition face à soi-même peut également être envisagée par des défis personnels. Par exemple, on pourrait noter le nombre de pages lues par semaine et voir si la jeune fille dépasse ce score ou, mieux, suivre le nombre de calculs mentaux qu’elle peut réaliser en un temps limité.

Enfin, si l’intelligence émotionnelle est une compétence clef des futures adultes qu’elles deviendront, les jeunes filles doivent également apprendre à gérer l’adversité et à intérioriser une partie de leurs sentiments. Au-delà de l’assurance qu’elles pourraient gagner aux yeux des autres, c’est aussi de leur santé mentale qu’il est question. En outre, cette capacité les aiderait à prendre plus de risques. Pour cela, on pourrait s’attacher à développer la résilience chez les jeunes filles en les plaçant régulièrement en situation de prise de décision, en les exposant souvent à la prise de risque et en les guidant dans l’introspection de ces expériences afin de les aider à en cerner les points positifs, de développer leur confiance en soi et de leur donner le goût du risque.

14. Manipuler, manipuler, manipuler

En classe, les filles devraient manipuler autant que les garçons, et ce, dès leur plus jeune âge. Le matériel de mathématiques de Montessori peut s’avérer très efficace pour faire travailler les petites filles sur les aspects géométriques et les représentations physiques de certains concepts. On améliorerait ainsi leurs compétences visuo-spatiales.

Lors d’un travail en groupe mixte, il faudrait veiller encore plus spécifiquement à ce que les filles manipulent autant que les garçons.

15. Profiter des récréations

• On pourrait inciter au mélange des sexes dans la cour et, ainsi, faire bouger, manipuler, viser, courir, lancer les filles qui pourraient, dès lors, mieux développer leurs capacités visuo-spatiales;
• Les intéresser à observer la nature, les insectes, etc. développerait leur esprit scientifique;
• La manipulation des objets qu’elles trouvent à l’extérieur les aiderait également à mieux se repérer dans l’espace;
• Et, comme noté dans une recommandation précédente, on pourrait les encourager à prendre des risques tout en leur montrant notre confiance en leurs capacités.

16. Développer les compétences spatiales des filles

L’évaluation de la compétence spatiale chez les filles permettrait d’assurer son bon développement et ainsi, de construire de solides bases pour les apprentissages scientifiques.

Les activités ci-dessous peuvent aider les élèves à développer ces compétences :

• Explorer le monde réel de façon sensorielle;
• Utiliser toutes les opportunités de s’exercer : dans quel sens va rentrer la table dans cet espace ?; comment déplacer ce meuble pour qu’il passe la porte ?; quel chemin prendre pour aller à la bibliothèque ?; faire lire ou créer un plan; etc;
• Enrichir le vocabulaire associé aux repères spatiaux : « au-dessus », « en dessous », « à côté », le nom des formes, etc.;
• Inciter à s’adonner aux jeux de construction et s’assurer d’une mise à disposition suffisante de matériel pour que filles et garçons y aient accès;
• Reproduire un design à partir de pièces de puzzle, de LEGO, de TANGRAM, etc.;
• Initier à la photographie, qui oblige à tenir compte des angles, des plans, des champs de profondeur, etc.;
• Jouer à des jeux vidéos tels que Tetris. Le Spatial-Temporal (ST) Math® du Mind Research Institute de Santa Ana propose des activités qui permettent aux jeunes – de la maternelle à la fin du secondaire – de faire le lien entre un concept abstrait et sa représentation physique;
• Jouer à des jeux qui demandent une bonne visualisation de l’espace, comme les échecs;
• Travailler la géométrie;
• Renforcer la capacité de discrimination visuelle des formes;
• Faire le test articulé autour du niveau d’eau de Piaget.

17. Gérer la violence entre filles

La violence entre filles est rarement physique. Pour faire souffrir une fille, la meilleure option est de la priver du lien social en dégradant son image au sein du groupe. De par son caractère « clandestin », la violence faite aux filles est beaucoup plus difficile à discerner.

Dans son livre Odd Girl Out, Revised and Updated: The Hidden Culture of Aggression in Girls, Rachel Simmons liste des stratégies à adopter par les parents et les éducateurs pour lutter contre le harcèlement entre filles.

Conclusion

Pour reprendre une citation de Lise Eliot (12), « présumer que les filles ne s’intéresseront pas aux sciences et que les garçons n’aimeront pas lire, c’est tirer un trait sur l’essence même de l’éducation ».

Profitons plutôt de l’opportunité que représentent l’école et la malléabilité du cerveau des enfants pour développer de façon harmonieuse filles et garçons et, ainsi, laisser s’exprimer tout leur potentiel.

RÉFÉRENCES

1. Schwartz, Katrina. Giving Good Praise to Girls: What Messages Stick, avril 2013. Repéré à https://ww2.kqed.org/mindshift/2013/04/24/giving-good-praise-to-girls-what-messages-stick/

2. Danilova, Maria. Dès six ans, les filles sont moins enclines à se considérer « brillantes ». Lapresse.ca, 26 janvier 2017. Repéré à http://www.lapresse.ca/sciences/decouvertes/201701/26/01-5063482-des-six-ans-les-filles-sont-moins-enclines-a-se-considerer-brillantes.php

3. Turcotte, Martin. Les femmes et l’éducation. Étude, 2011. Repéré à http://www.statcan.gc.ca/pub/89-503-x/2010001/article/11542-fra.htm

4. Organisme Les Scientifines : http://www.scientifines.com

5. Bian, Lin, Leslie, Sarah-Jane, Cimpian, Andrei. Gender Stereotypes about Intellectual Ability Emerge Early and Influence Children’s Interests. Science 355.6323, 2017, pp. 389-91.

6. Déry, Michèle, Toupin, Jean, Verlaan, Pierrette, Lemelin, Jean-Pascal. Troubles des conduites chez les filles à l’école primaire. Recherches & Éducations | 9, 2013, pp. 11-26.

7. Collet, Isabelle. Des garçons « immatures » et des filles qui « aiment ça » ? Recherches & Éducations | 9, 2013, pp. 27-41.

8. Haut Conseil à l’Égalité entre les hommes et les femmes. Formation à l’égalité filles-garçons : Faire des personnels enseignants et d’éducation les moteurs de l’apprentissage et de l’expérience de l’égalité. Rapport no 2016-12-12-STER-025. Repéré à http://www.haut-conseil-egalite.gouv.fr/IMG/pdf/hce_rapport_formation_a_l_egalite_2017_02_22_vf.pdf

9. Conseil du statut de la femme. L’égalité entre les sexes en milieu scolaire. Avis, décembre 2016. Repéré à https://www.csf.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/avis_egalite_entre_sexes_milieu-scolaire.pdf

10. Cossette, Louise, Bouchard, Pierrette, St-Amant, Jean-Claude. Garçons et Filles. Stéréotypes et réussite scolaire. Recherches féministes 101, 1997, p. 168. Repéré à https://www.erudit.org/fr/revues/rf/1997-v10-n1-rf1655/057921ar/

11. Marro, Cendrine. Le rempart des idées reçues, mars 2015. Repéré à http://epsetsociete.fr/Le-rempart-des-idees-recues

12. Eliot, Lise. Cerveau, rose, cerveau bleu. Édition Robert Laffont, 2011.

13. Ellis, Jessica, Fosdick, Bailey K., Rasmussen, Chris. Women 1.5 Times More Likely to Leave STEM Pipeline after Calculus Compared to Men: Lack of Mathematical Confidence a Potential Culprit. Plos One, 10.137, 1997, p. 168. Repéré à http://journals.plos.org/plosone/article ?id=10.1371%Fjournal.pone.0157447

14. Benderly, Beryl Lieff. Women Benefit from Project-Based Approach to Learning STEM. Science, décembre 2013. Repéré à http://www.sciencemag.org/careers/2013/12/women-benefit-project-based-approach-learning-stem

15. Rosenthal, Robert, Jacobson, Leonore. Pygmalion in the classroom, 1968. Repéré à https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/psyifp/aeechterhoff/sommersemester2012/schluesselstudiendersozialpsychologiea/rosenthal_jacobson_pygmalionclassroom_urbrev1968.pdf